Mathematische Angst - Mathematical anxiety

Mathematische Angst , auch als Mathephobie bekannt , ist die Angst vor der eigenen Fähigkeit, Mathematik zu lernen . Es ist ein Phänomen, das häufig in Betracht gezogen wird, wenn Probleme von Schülern in Mathematik untersucht werden.

Mathe-Angst

Mark H. Ashcraft definiert Matheangst als „ein Gefühl von Anspannung, Besorgnis oder Angst, das die mathematische Leistung beeinträchtigt“ (2002, S. 1). Die akademische Erforschung der mathematischen Angst begann bereits in den 1950er Jahren, als Mary Fides Gough den Begriff Mathematikphobie einführte , um die phobieähnlichen Gefühle vieler gegenüber Mathematik zu beschreiben. Die erste Skala zur Messung der mathematischen Angst wurde 1972 von Richardson und Suinn entwickelt. Seit dieser Entwicklung haben mehrere Forscher die mathematische Angst in empirischen Studien untersucht . Hembree (1990) führte eine Metaanalyse von 151 Studien zu Matheangst durch . Es stellte fest, dass Matheangst mit schlechten mathematischen Leistungen bei Matheleistungstests zusammenhängt und dass Matheangst mit negativen Einstellungen in Bezug auf Mathematik zusammenhängt. Hembree weist auch darauf hin, dass die Angst vor Mathematik direkt mit der Vermeidung von Mathematik verbunden ist.

Ashcraft (2002) schlägt vor, dass sehr ängstliche Mathematikstudenten Situationen vermeiden, in denen sie mathematische Berechnungen durchführen müssen. Leider führt die Vermeidung von Mathematik zu weniger Kompetenz, Exposition und mathematischer Praxis, wodurch die Schüler ängstlicher und mathematisch unvorbereitet sind, um etwas zu erreichen. An Colleges und Universitäten belegen ängstliche Mathematikstudenten weniger Mathematikkurse und neigen dazu, Mathematik gegenüber negativ zu sein. Tatsächlich fand Ashcraft heraus, dass die Korrelation zwischen Matheangst und Variablen wie Selbstvertrauen und Motivation stark negativ ist .

Da Mathematikangst zu einer Vermeidung von Mathematik führen kann, entsteht laut Schar ein empirisches Dilemma . Wenn zum Beispiel ein sehr ängstlicher Schüler bei einer mathematischen Frage enttäuschend abschneidet, kann dies an Matheangst oder an mangelnder Mathematikkompetenz aufgrund von Mathevermeidung liegen. Ashcraft stellte fest, dass er durch die Durchführung eines mathematisch immer anspruchsvoller werdenden Tests bemerkte, dass selbst stark mathematisch ängstliche Personen beim ersten Teil des Tests bei der Messung der Leistung gut abschneiden. Im letzteren und schwierigeren Teil des Tests gab es jedoch einen stärkeren negativen Zusammenhang zwischen Genauigkeit und Matheangst.

Laut einer Studie von Sian Beilock und ihrer Gruppe an der University of Chicago geht es bei der Angst vor Mathematik nicht nur darum, schlecht in Mathe zu sein. Nach der Verwendung von Gehirnscans bestätigten die Wissenschaftler, dass die Vorfreude oder der Gedanke, Mathematik zu lösen, tatsächlich Matheangst verursacht. Die Gehirnscans zeigten, dass der Bereich des Gehirns, der bei Matheangst ausgelöst wird, den gleichen Bereich des Gehirns überlappt, in dem Körperverletzungen registriert werden. Und Trezise und Reeve zeigen, dass die Matheangst von Schülern während der Dauer eines Mathematikunterrichts schwanken kann.

Leistung

Der Einfluss von Mathematikangst auf die Leistung in Mathematik wurde in viel neuerer Literatur untersucht. Einer Person mit Matheangst mangelt es nicht unbedingt an mathematischen Fähigkeiten, sondern sie kann aufgrund der störenden Symptome ihrer Angst nicht ihr volles Potenzial entfalten. Matheangst äußert sich auf verschiedene Weise, einschließlich physischer, psychischer und Verhaltenssymptome, die alle die mathematische Leistung eines Schülers stören können. Die starke negative Korrelation zwischen hoher Matheangst und geringer Leistung wird oft auf die Auswirkungen der Matheangst auf das Arbeitsgedächtnis zurückgeführt. Das Arbeitsgedächtnis hat eine begrenzte Kapazität, und bei der Lösung mathematischer Probleme wird ein großer Teil dieser Kapazität der Problemlösung gewidmet. Bei Personen mit Matheangst wird jedoch ein Großteil dieses Raums von ängstlichen Gedanken eingenommen, wodurch die Leistungsfähigkeit des Einzelnen beeinträchtigt wird. Darüber hinaus kann die häufige Abhängigkeit von Schulen mit hohen Einsätzen und zeitgesteuerten Tests, bei denen die Schüler am meisten Angst empfinden, zu geringeren Leistungen bei mathematisch ängstlichen Personen führen. Die Ergebnisse des Program for International Student Assessment (PISA) zeigen, dass Schüler mit hoher Mathematikangst 34 Punkte niedrigere Mathematikergebnisse aufweisen als Schüler ohne Matheangst, was einem vollen Schuljahr entspricht. Diese Ergebnisse zeigen den klaren Zusammenhang zwischen Matheangst und vermindertem Leistungsniveau, was darauf hindeutet, dass die Linderung von Matheangst zu einer deutlichen Verbesserung der Schülerleistungen führen kann.

Angstbewertungsskala

Eine Bewertungsskala für Mathematikangst wurde 1972 von Richardson und Suinn verfasst. Richardson und Suinn definierten mathematische Angst als "Gefühle der Besorgnis und Spannung bezüglich der Manipulation von Zahlen und der Lösung mathematischer Probleme in verschiedenen Kontexten". Richardson und Suinn führten 1972 die MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale) ein. Erhöhte Werte beim MARS-Test bedeuten hohe mathematische Angst. Die Autoren präsentierten die normativen Daten, einschließlich eines Mittelwerts von 215,38 mit einer Standardabweichung von 65,29, gesammelt von 397 Schülern, die auf eine Anzeige für eine verhaltenstherapeutische Behandlung von Matheangst geantwortet hatten. Für die Test-Retest-Reliabilität wurde der Pearson-Produkt-Moment-Koeffizient verwendet und ein Wert von 0,85 berechnet, der günstig und mit den Werten anderer Angsttests vergleichbar war. Richardson und Suinn validierten das Konstrukt dieses Tests, indem sie frühere Ergebnisse aus drei anderen Studien teilten, die den in dieser Studie erzielten Ergebnissen sehr ähnlich waren. Sie führten auch den Differential Aptitude Test durch, einen 10-minütigen Mathetest mit einfachen bis komplexen Problemen.

Die Berechnung des Pearson-Produkt-Moment-Korrelationskoeffizienten zwischen dem MARS-Test und den Werten des Differential Aptitude Test betrug −0,64 (p < .01), was darauf hindeutet, dass höhere MARS-Werte mit niedrigeren Mathe-Testwerten zusammenhängen und „da hohe Angst die Leistung beeinträchtigt und schlechte Leistung erzeugt Angst, dieses Ergebnis liefert den Beweis, dass der MARS Mathematik-Angst misst". Dieser Test war für die Diagnose von Matheangst, das Testen der Wirksamkeit verschiedener Behandlungsansätze von Matheangst und möglicherweise die Entwicklung einer Angsthierarchie zur Verwendung bei Desensibilisierungsbehandlungen vorgesehen. Der MARS-Test ist für Beratungspsychologen interessant und wird in der Mathematik-Angstforschung häufig verwendet. Es ist in mehreren Versionen unterschiedlicher Länge erhältlich und gilt als psychometrisch einwandfrei. Andere Tests werden oft durchgeführt, um verschiedene Dimensionen von Matheangst zu messen, wie Elizabeth Fennema und Julia Shermans Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales (FSMAS). Das FSMAS bewertet neun spezifische Domänen mithilfe von Likert-Skalen: Einstellung zum Erfolg, Mathematik als männliche Domäne, Einstellung der Mutter, Einstellung des Vaters, Einstellung des Lehrers, Vertrauen beim Mathematiklernen, Mathematikangst, Affektmotivation und mathematischer Nutzen. Trotz der Einführung neuerer Instrumente scheint die Verwendung des MARS-Tests aufgrund seiner Spezifität und seines häufigen Einsatzes der Bildungsstandard zur Messung von Matheangst zu sein.

Mathematik und Kultur

Während es beim Erwerb mathematischer Fähigkeiten übergreifende Ähnlichkeiten gibt, haben Forscher gezeigt, dass sich die mathematischen Fähigkeiten von Kindern von Land zu Land unterscheiden. In Kanada schneiden die Schüler bei mathematischen Problemlösungen und Operationen wesentlich schlechter ab als Schüler in Korea, Indien und Singapur. Forscher haben gründliche Ländervergleiche durchgeführt und festgestellt, dass Eltern in Ländern wie Taiwan und Japan mehr Wert auf Anstrengung als auf die angeborenen intellektuellen Fähigkeiten für den Schulerfolg legen. Indem sie mehr Wert auf Anstrengung legen als auf die angeborenen intellektuellen Fähigkeiten, helfen sie ihrem Kind, eine wachstumsorientierte Denkweise zu entwickeln . Menschen, die eine wachstumsorientierte Denkweise entwickeln, glauben, dass jeder die Fähigkeit hat, seine intellektuellen Fähigkeiten zu steigern, aus seinen Fehlern zu lernen und belastbarere Lernende zu werden. Darüber hinaus stellen Eltern in diesen Ländern tendenziell höhere Erwartungen und Standards an ihre Kinder. Im Gegenzug verbringen Studenten mehr Zeit mit Hausaufgaben und schätzen Hausaufgaben mehr als amerikanische Kinder.

Mathematik und Geschlecht

Ein weiterer Unterschied in den mathematischen Fähigkeiten, der in der Forschung häufig untersucht wird, betrifft geschlechtsspezifische Disparitäten. In verschiedenen Ländern wurden geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede bei standardisierten Tests untersucht. Beller und Gafni haben gezeigt, dass Kinder im Alter von ungefähr neun Jahren keinen einheitlichen Geschlechtsunterschied in Bezug auf mathematische Fähigkeiten aufweisen. In 17 von 20 in dieser Studie untersuchten Ländern schnitten 13-jährige Jungen jedoch tendenziell besser ab als Mädchen. Darüber hinaus wird Mathematik oft als männliche Fähigkeit bezeichnet; Aus diesem Grund haben Mädchen oft ein geringes Vertrauen in ihre mathematischen Fähigkeiten. Diese Geschlechterstereotypen können bei Mädchen ein geringes Selbstvertrauen verstärken und Mathe-Angst verursachen, da Untersuchungen gezeigt haben, dass die Leistung bei standardisierten Mathe-Tests vom eigenen Selbstvertrauen beeinflusst wird. Infolgedessen haben Pädagogen versucht, dieses Stereotyp abzuschaffen, indem sie das Vertrauen aller Schüler in Mathematik fördern, um Matheangst zu vermeiden.

Mathe-Pädagogik

Die Prinzipien der Mathematik werden im Allgemeinen schon in jungen Jahren verstanden; Vorschulkinder können die meisten Prinzipien verstehen, die dem Zählen zugrunde liegen. Im Kindergarten ist es für Kinder üblich, das Zählen komplexer zu verwenden, indem Zahlen addiert und subtrahiert werden. Während Kindergartenkinder dazu neigen, mit den Fingern zu zählen, wird diese Gewohnheit bald aufgegeben und durch eine raffiniertere und effizientere Strategie ersetzt. Kinder beginnen mit ungefähr sechs Jahren, mental zu addieren und zu subtrahieren. Wenn Kinder ungefähr acht Jahre alt sind, können sie Antworten auf mathematische Gleichungen aus dem Gedächtnis abrufen. Bei richtiger Anleitung erwerben normal funktionierende Kinder diese grundlegenden mathematischen Fähigkeiten und sind in der Lage, komplexere mathematische Probleme mit anspruchsvollerem Training zu lösen. (Kail & Zolner, 2005).

Hochrisiko-Lehrstile werden oft erforscht, um ein besseres Verständnis von Matheangst zu erlangen. Goulding, Rowland und Barber (2002) weisen darauf hin, dass es einen Zusammenhang gibt zwischen dem Mangel an Fachkenntnissen eines Lehrers und der Fähigkeit, Unterrichtsmaterialien effektiv zu planen. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass Lehrer, die keinen ausreichenden Hintergrund in Mathematik haben, Schwierigkeiten haben können, umfassende Unterrichtspläne für ihre Schüler zu entwickeln. In ähnlicher Weise zeigt die Forschung von Laturner (2002), dass Lehrer mit einem Abschluss in Mathematik eher leidenschaftlich und engagiert für den Mathematikunterricht sind als diejenigen ohne Abschluss. Diejenigen ohne Zertifizierung unterscheiden sich jedoch in ihrem Engagement für den Beruf je nach Studienvorbereitung.

Darüber hinaus untersuchte eine Studie von Kawakami, Steele, Cifa, Phills und Dovidio (2008) die Einstellung zu Mathematik und das Verhalten bei Mathematikprüfungen. Die Studie untersuchte die Wirkung einer umfassenden Ausbildung bei der Vermittlung von Mathematik für Frauen. Die Ergebnisse zeigten, dass Frauen, die darauf trainiert wurden, sich der Mathematik zu nähern, anstatt sie zu vermeiden, eine positive implizite Einstellung zur Mathematik zeigten. Diese Ergebnisse stimmten nur mit Frauen überein, die eine anfängliche Identifikation mit Mathematik hatten. Diese Studie wurde mit Frauen wiederholt, die entweder ermutigt wurden, sich der Mathematik zu nähern, oder die eine neutrale Ausbildung erhielten. Die Ergebnisse waren konsistent und zeigten, dass Frauen, die in Mathematik unterrichtet wurden, eine implizit positive Einstellung hatten und mehr Mathematikaufgaben lösten als Frauen, die unterrichtet wurden, um Mathematik auf neutrale Weise zu nähern.

Johns, Schmader und Martens (2005) führten eine Studie durch, in der sie die Wirkung des Lehrens von Stereotypbedrohung als Mittel zur Verbesserung der mathematischen Leistung von Frauen untersuchten. Die Forscher kamen zu dem Schluss, dass Frauen tendenziell schlechter abschneiden als Männer, wenn Probleme als mathematische Gleichungen beschrieben werden. Frauen unterschieden sich jedoch nicht von Männern, wenn die Testsequenz als problemlösend beschrieben wurde oder in einem Zustand, in dem sie von stereotypen Bedrohungen erfuhren. Diese Forschung hat praktische Implikationen. Die Ergebnisse deuteten darauf hin, dass das Unterrichten von Schülern über die Bedrohung durch Stereotypen ein praktisches Mittel sein könnte, um ihre schädlichen Auswirkungen zu reduzieren und zu einer Verbesserung der Leistung und der mathematischen Fähigkeiten eines Mädchens führen, was die Forscher zu dem Schluss brachte, dass die Aufklärung von Lehrerinnen über die Bedrohung durch Stereotype ihre negativen Auswirkungen reduzieren kann das Klassenzimmer.

Gemeinsame Überzeugungen

Laut Margaret Murray waren Mathematikerinnen in den Vereinigten Staaten fast immer eine Minderheit. Obwohl der genaue Unterschied mit der Zeit schwankt, wie sie in ihrem Buch Women Becoming Mathematicians: Creating a Professional Identity in Post-World War II America untersucht hat: "Seit 1980 haben Frauen über 17 Prozent der Mathematik-Doktoranden verdient.... [In den Vereinigten Staaten]". Die Geschlechtertrends sind keineswegs klar, aber vielleicht ist die Gleichstellung noch ein weiter Weg. Seit 1995 haben Studien gezeigt, dass der Geschlechterunterschied in den meisten mathematisch standardisierten Tests Männer begünstigte, da Jungen in 15 von 28 Ländern Mädchen übertrafen. Seit 2015 hat sich das Geschlechtergefälle jedoch fast umgekehrt, was eine Zunahme der weiblichen Präsenz zeigt. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Frauen ihre Leistungen bei Prüfungen und Einschreibungen in Mathematik und Naturwissenschaften stetig steigern, aber gleichzeitig auch darauf, dass die Männer an Boden verlieren. Dieser Rollentausch kann weitgehend mit den geschlechternormativen Stereotypen in Verbindung gebracht werden, die in den Bereichen Naturwissenschaften, Technologie, Ingenieurwesen und Mathematik (MINT) zu finden sind und die als "für wen Mathematik" und "für wen MINT-Karrieren gedacht sind" halten. Diese Stereotypen können mathematische Ängste schüren, die bereits bei jungen weiblichen Bevölkerungsgruppen vorhanden sind. Daher wird die Gleichstellung mehr Arbeit erfordern, um die mathematische Angst zu überwinden, und dies ist ein Grund, warum Frauen in der Mathematik Vorbilder für jüngere Frauen sind.

In Schulen

Ursachen

Schüler entwickeln in Schulen oft mathematische Angst, oft als Folge des Lernens von Lehrern, die selbst um ihre mathematischen Fähigkeiten in bestimmten Bereichen besorgt sind. Typische Beispiele für Bereiche, in denen Mathematiklehrer oft inkompetent oder halbkompetent sind , sind Brüche , (lange) Divisionen , Algebra , Geometrie „mit Beweisen “, Analysis und Topologie . In vielen Ländern müssen angehende Mathematiklehrer nur 51 % der Mathematikprüfungen bestanden haben, sodass ein Mathematikstudent, der während seiner gesamten Ausbildung 49 % des Mathematiklehrplans nicht verstanden hat, Mathelehrer werden. Seine Ängste und sein Unverständnis gehen dann ganz natürlich auf seine Schüler über.

Laut John Taylor Gatto , wie in mehreren langen Büchern dargelegt, wurden moderne westliche Schulen im späten 19. Viele Sympathisanten von Gattos These halten seine Position für unnötig extrem. Diane Ravitch , ehemalige stellvertretende Bildungsministerin während der Regierung von George HW Bush , stimmt Gatto bis zu einem gewissen Grad zu und räumt ein, dass beim Aufbau des amerikanischen Bildungssystems ein Element des Social Engineering (dh die Herstellung von konformen Bürgern) enthalten ist, das Prioritäten setzt Anpassung über das Lernen.

Die Rolle der Befestigung wurde, die einen Einfluss auf die Entwicklung der Angst vorgeschlagen. Kinder mit einem unsicheren Bindungsstil zeigten eher die Angst.

Mathematik wird normalerweise als richtiges und falsches Fach gelehrt und als ob die richtige Antwort von größter Bedeutung wäre. Im Gegensatz zu den meisten Fächern gibt es bei mathematischen Problemen fast immer eine richtige Antwort. Darüber hinaus wird das Thema oft so gelehrt, als ob es einen richtigen Weg zur Lösung des Problems gäbe und alle anderen Ansätze falsch wären, selbst wenn die Schüler die richtige Antwort bekommen würden. Beim Lernen sollte das Verständnis der Konzepte von größter Bedeutung sein, aber mit einem richtig/falschen Ansatz im Mathematikunterricht werden die Schüler ermutigt, nicht zu versuchen, nicht zu experimentieren, keine Algorithmen zu finden , die für sie funktionieren, und keine Risiken einzugehen. „Lehrer profitieren am meisten von den Kindern, wenn sie sie ermutigen, ihren Denkprozess zu teilen und ihre Antworten laut oder schriftlich zu begründen, während sie mathematische Operationen durchführen. … kann dazu beitragen, die Angst der Schüler vor Mathematik zu lindern".

Während sich der Unterricht in vielen Fächern vom Auswendiglernen zum aktuellen konstruktivistischen Ansatz geändert hat , wird Mathematik häufig mit einem behavioristischen Ansatz des Auswendiglernens unterrichtet . Das ist,

  • Ein Problemsatz wird eingeführt
  • Eine Lösungstechnik wird eingeführt
  • Übungsaufgaben werden wiederholt, bis die Meisterschaft erreicht ist

Die konstruktivistische Theorie besagt, dass das Lernen und das Wissen die Kreation des Schülers sind, aber Auswendiglernen und ein richtig/falsch-Ansatz im Mathematikunterricht stellen sicher, dass es außerhalb des Schülers liegt.

Lösungen

Es gibt viele Studien, die zeigen, dass die Einbeziehung der Eltern in die Entwicklung des Bildungsprozesses eines Kindes unerlässlich ist. Der Schulerfolg eines Schülers wird gesteigert, wenn seine Eltern sowohl zu Hause als auch in der Schule in die Erziehung einbezogen werden (Henderson & Map, 2002). Daher besteht eine der einfachsten Möglichkeiten, die Matheangst zu reduzieren, darin, dass sich die Eltern mehr an der Bildung ihres Kindes beteiligen. Darüber hinaus hat die Forschung gezeigt, dass die Wahrnehmung der Eltern in Mathematik die Wahrnehmung und Leistung ihres Kindes in Mathematik beeinflusst (Yee & Eccles, 1988). Das heißt, wenn ein Elternteil deutlich macht, dass ihm Mathematik nicht Spaß macht oder dass er nicht gut in Mathematik ist, kann dies die Sichtweise seines Kindes auf Mathematik beeinflussen.

Darüber hinaus zeigen Studien von Herbert P. Ginsburg , Columbia University, den Einfluss der Einstellungen von Eltern und Lehrern auf "'die Erwartungen des Kindes in diesem Lernbereich'... Es ist weniger der eigentliche Unterricht als vielmehr die Einstellung und Erwartungen des Lehrers oder der Eltern, die zählen". Dies wird auch durch eine Umfrage unter Schülern von Montgomery County, Maryland, unterstützt, die "auf ihre Eltern als die Hauptkraft hinter dem Interesse an Mathematik hinwiesen".

Claudia Zaslavsky behauptet, dass Mathematik zwei Komponenten hat. Die erste Komponente, auf die sich viele Schulen häufig konzentrieren, besteht darin, die Antwort zu berechnen. Diese Komponente hat auch zwei Unterkomponenten, nämlich die Antwort und den Prozess oder die Methode, die verwendet wird, um die Antwort zu bestimmen. Eine stärkere Konzentration auf den Prozess oder die Methode ermöglicht es den Schülern, Fehler zu machen, aber nicht in der Mathematik zu versagen. Die zweite Komponente besteht darin, die mathematischen Konzepte zu verstehen, die dem untersuchten Problem zugrunde liegen. "... und insofern ist das Studium der Mathematik viel eher mit dem Studium von Musik oder Malerei vergleichbar als mit dem Studium der Geschichte oder Biologie."

Unter anderem unterstützt diese Sichtweise die Arbeit von Dr. Eugene Geist , außerordentlicher Professor an der Ohio University – Athens, Ohio und Spezialist für frühkindliche Bildung. Dr. Geists Empfehlungen beinhalten, sich auf die Konzepte statt auf die richtige Antwort zu konzentrieren und die Schüler selbstständig arbeiten und ihre Lösungen diskutieren zu lassen, bevor die Antwort gegeben wird. Es wird betont, dass junge Menschen es hassen, falsch zu liegen, und Situationen hassen, in denen es ihnen peinlich sein kann, falsch zu liegen.

Vorschläge des National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (1989, 1995b) für Lehrer, die Matheangst verhindern möchten, umfassen:

  • Anpassung an verschiedene Lernstile
  • Erstellen einer Vielzahl von Testumgebungen
  • Positive Erfahrungen im Mathematikunterricht gestalten
  • Verzicht darauf, Selbstwertgefühl mit Mathe an den Erfolg zu binden
  • Betonen, dass jeder Fehler in Mathematik macht
  • Mathematik relevant machen
  • Lassen Sie die Schüler in ihre eigenen Bewertungen einfließen
  • Berücksichtigung unterschiedlicher sozialer Ansätze beim Erlernen von Mathematik
  • Betonung der Bedeutung eines originellen, qualitativ hochwertigen Denkens anstelle einer auswendigen Manipulation von Formeln

Hackworth (1992) schlägt vor, dass die folgenden Aktivitäten helfen können, mathematische Angst zu reduzieren und zu mildern:

  • Diskutieren und schreiben Sie über mathematische Gefühle;
  • Machen Sie sich mit gutem Mathematikunterricht sowie Lerntechniken vertraut;
  • Erkennen Sie, welche Art von Informationen gelernt werden müssen;
  • Seien Sie ein aktiver Lerner und entwickeln Sie Problemlösungstechniken;
  • Bewerten Sie Ihr eigenes Lernen;
  • Entwickeln Sie beruhigende/positive Wege, um mit der Angst vor Mathematik umzugehen, einschließlich Visualisierung, positive Botschaften, Entspannungstechniken, Frustrationspausen;
  • Nutzen Sie schrittweisen, wiederholten Erfolg, um das Selbstvertrauen der Schüler in Mathematik zu stärken

Die Mathe- (und Statistik-) Therapie ist eine Kombination aus Coaching und Beratung, die von Menschen mit Qualifikationen sowohl in der Beratung als auch in der Mathematikausbildung für Erwachsene angeboten wird. In der Mathetherapie werden die Gründe für die Angst ebenso angesprochen wie die fehlenden mathematischen Fähigkeiten. Neue Bewältigungsstrategien werden eingeführt und geübt, damit Angst, Abneigung oder andere negative Emotionen das Lernen von Mathematik (oder Statistik) nicht blockieren.

Es gibt verschiedene Techniken zur Reduzierung von Angstzuständen, die Lehrer ihren Kindern beibringen und das ganze Jahr über regelmäßig üben können. Die Lehrer müssen diese Techniken lernen und die Schüler ermutigen, sie zu Hause zu üben und sie vor dem Testen oder bei Angstzuständen während des Mathematikunterrichts anzuwenden.

Mehrere Studien haben gezeigt, dass Entspannungstechniken verwendet werden können, um Angstzustände im Zusammenhang mit Mathematik zu lindern. In ihrem Arbeitsbuch Conquering Math Anxiety bietet Cynthia Arem spezifische Strategien an, um die Vermeidung und Angst vor Mathematik zu reduzieren. Eine Strategie, für die sie sich befürwortet, sind Entspannungsübungen und weist darauf hin, dass die Schüler durch regelmäßiges Üben von Entspannungstechniken für 10–20 Minuten ihre Angst deutlich reduzieren können.

Dr. Edmundo Jacobsons Progressive Muscle Relaxation aus dem Buch Mental Toughness Training for Sports, Loehr (1986) kann in modifizierter Form verwendet werden, um Angstzustände zu reduzieren, wie auf der Website HypnoGenesis veröffentlicht.

Visualisierung wurde auch effektiv verwendet, um Matheangst zu reduzieren. Arem hat ein Kapitel, das sich mit dem Abbau von Prüfungsangst beschäftigt und den Einsatz von Visualisierung befürwortet. In ihrem Kapitel mit dem Titel Conquer Test Anxiety (Kapitel 9) hat sie spezielle Übungen zu Visualisierungstechniken, die dem Schüler helfen, sich während des Tests ruhig und sicher zu fühlen.

Studien haben gezeigt, dass Schüler am besten lernen, wenn sie aktiv und nicht passiv lernen.

Die Theorie der multiplen Intelligenzen legt nahe, dass verschiedene Lernstile angesprochen werden müssen. Der Mathematikunterricht kann auf visuelle / räumliche , logische/mathematische, musikalische, auditive , körperliche/kinästhetische , zwischenmenschliche und intrapersonale sowie verbale/linguistische Lernstile zugeschnitten werden . Diese Theorie der Lernstile wurde in kontrollierten Studien nie als wahr bewiesen. Studien zeigen keine Belege dafür, dass die Anpassung des Unterrichts an den individuellen Lernstil der Schüler von Vorteil ist.

Neue Konzepte können durch Schauspiel, kooperative Gruppen, visuelle Hilfsmittel, praktische Aktivitäten oder Informationstechnologie vermittelt werden. Um beim Lernen von Statistiken zu helfen, gibt es im Internet viele Applets, die den Schülern helfen, viele Dinge zu lernen, von Wahrscheinlichkeitsverteilungen bis hin zu linearer Regression. Diese Applets werden häufig in Einführungskursen in die Statistik verwendet, da viele Schüler davon profitieren.

Aktive Lernende stellen kritische Fragen wie: Warum machen wir das so und nicht so ? Manche Lehrer finden diese Fragen vielleicht nervig oder schwer zu beantworten, und sie sind vielleicht sogar darauf trainiert, auf solche Fragen mit Feindseligkeit und Verachtung zu antworten, um Angst einzuflößen. Bessere Lehrer reagieren eifrig auf diese Fragen und nutzen sie, um den Schülern zu helfen, ihr Verständnis zu vertiefen, indem sie alternative Methoden untersuchen, damit die Schüler selbst wählen können, welche Methode sie bevorzugen. Dieser Prozess kann zu sinnvollen Klassendiskussionen führen. Sprechen ist die Art und Weise, in der die Schüler ihr Verständnis und ihre Beherrschung der Mathematik verbessern. Lehrer können die Bedeutung des originellen Denkens betonen, anstatt die Formeln auswendig zu manipulieren. Dies kann durch Klassengespräche erfolgen. Lehrer können den Schülern einen Einblick geben, warum sie bestimmte Inhalte lernen, indem sie den Schülern Fragen stellen wie "Welchen Zweck erfüllt die Lösung dieses Problems?" und "warum werden wir gebeten, dies zu lernen?"

Reflektierende Tagebücher helfen den Schülern, metakognitive Fähigkeiten zu entwickeln, indem sie über ihr Verständnis nachdenken. Laut Pugalee hilft das Schreiben den Schülern, ihr Denken zu organisieren, was ihnen hilft, Mathematik besser zu verstehen. Darüber hinaus hilft das Schreiben im Mathematikunterricht den Schülern, Probleme zu lösen und das mathematische Denken zu verbessern. Wenn Schüler mathematisches Denken anwenden können, sind sie weniger besorgt, Probleme zu lösen.

Es gibt jedoch immer noch einen großen Teil des schulischen Mathematikunterrichts, der aus "massenproduziertem" Auswendiglernen, Wiederholen und mechanisch durchgeführten Operationen besteht. Stundentafeln sind ein Beispiel, bei dem das Auswendiglernen für die Mathematikleistung unerlässlich ist. Wenn ein Schüler die Zeittabellen in jungen Jahren nicht lernt, kann er später Mathe-Angst bekommen, wenn sich alle Klassenkameraden der Schüler an die Tabellen erinnern können, aber nicht.

Kinder lernen am besten, wenn Mathematik so unterrichtet wird, dass sie für ihren Alltag relevant ist. Kinder haben Spaß am Experimentieren. Um Mathematik in jeder Tiefe zu lernen, sollten die Schüler mit Erkunden, Vermutungen und Denken sowie mit dem Auswendiglernen von Regeln und Verfahren beschäftigt sein.

Siehe auch

Verweise

Externe Links