Sprachliche Leistung - Linguistic performance

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Der Begriff sprachliche Leistung wurde 1960 von Noam Chomsky verwendet , um "den tatsächlichen Sprachgebrauch in konkreten Situationen" zu beschreiben. Es wird verwendet, um sowohl die Produktion , manchmal auch als Bewährung bezeichnet , als auch das Sprachverständnis zu beschreiben. Leistung wird im Gegensatz zu „ Kompetenz “ definiert; letzteres beschreibt das mentale Wissen, das ein Sprecher oder Hörer über Sprache hat.

Ein Teil der Motivation für die Unterscheidung zwischen Leistung und Kompetenz kommt von Sprachfehlern : Trotz eines perfekten Verständnisses der richtigen Formen kann ein Sprecher einer Sprache unbeabsichtigt falsche Formen produzieren. Dies liegt daran, dass die Leistung in realen Situationen stattfindet und daher vielen nicht-sprachlichen Einflüssen unterliegt. Zum Beispiel können Ablenkungen oder Gedächtniseinschränkungen das lexikalische Abrufen beeinträchtigen (Chomsky 1965:3) und sowohl bei der Produktion als auch bei der Wahrnehmung zu Fehlern führen. Solche nichtsprachlichen Faktoren sind völlig unabhängig von den tatsächlichen Sprachkenntnissen und belegen, dass sich die Sprachkenntnisse der Sprecher (ihre Kompetenz) von ihrem tatsächlichen Sprachgebrauch (ihrer Leistung) unterscheiden.

Hintergrund

Beschreibung	Befürworter	Erklärung
Sprache / Bewährung	Ferdinand de Saussure (1916)	Sprache ist ein Zeichensystem. Langue beschreibt den gesellschaftlichen Konsens darüber, wie Zeichen angewendet werden. Parole beschreibt die körperliche Manifestation der Langue . Betont die Aufdeckung der Struktur der Sprache durch das Studium der Bewährung.
Kompetenz/ Leistung	Noam Chomsky (1965)	In die generative Grammatiktheorie eingeführt, beschreibt Kompetenz das unbewusste und angeborene Wissen über sprachliche Regeln. Performance beschreibt den beobachtbaren Sprachgebrauch. Betont das Studium der Kompetenz gegenüber der Leistung .
I-Sprache / E-Sprache	Noam Chomsky (1986)	Ähnlich der Leistungs-/Kompetenzunterscheidung ist I-Sprache das verinnerlichte angeborene Sprachwissen; E-Sprache ist die externalisierte beobachtbare Ausgabe. Betont das Studium der I-Sprache gegenüber der E-Sprache.

Sprache versus Bewährung

Veröffentlicht im Jahr 1916, Ferdinand de Saussure ‚s Course in Allgemeiner Linguistik beschreibt die Sprache als ‚ein System von Zeichen , die Ideen ausdrücken‘. de Saussure beschreibt zwei Komponenten der Sprache: langue und parole . Die Sprache besteht aus den strukturellen Beziehungen, die eine Sprache definieren, die Grammatik , Syntax und Phonologie umfasst . Bewährung ist die physische Manifestation von Zeichen ; insbesondere die konkrete Ausprägung der Sprache als Sprache oder Schrift . Während die langue streng als ein System von Regeln angesehen werden kann, ist es kein absolutes System, so dass die Bewährung vollständig der langue entsprechen muss . Eine Analogie zum Schach ziehend, vergleicht de Saussure die langue mit den Schachregeln, die definieren, wie das Spiel gespielt werden sollte, und die Parole mit den individuellen Entscheidungen eines Spielers angesichts der möglichen Züge, die innerhalb des Regelsystems zulässig sind.

Kompetenz versus Leistung

Die generative Grammatik wurde in den 1950er Jahren von Noam Chomsky vorgeschlagen und ist ein Analyseansatz für die Sprache als strukturellen Rahmen des menschlichen Geistes. Durch formale Analyse von Komponenten wie Syntax , Morphologie , Semantik und Phonologie versucht eine generative Grammatik das implizite linguistische Wissen zu modellieren, mit dem Sprecher die Grammatikalität bestimmen .

In transformierende generativen Grammatik Theorie , Chomsky unterscheidet zwischen zwei Komponenten der Sprachproduktion : Kompetenz und Leistung. Kompetenz beschreibt das mentale Wissen einer Sprache, das intrinsische Verständnis des Sprechers von Laut-Bedeutungs-Beziehungen, wie es durch sprachliche Regeln festgelegt wird. Performance – also der tatsächlich beobachtete Sprachgebrauch – beinhaltet mehr Faktoren als das phonetisch-semantische Verstehen. Performance erfordert außersprachliches Wissen wie das Bewusstsein des Sprechers, des Publikums und des Kontexts, die entscheidend bestimmen, wie Sprache konstruiert und analysiert wird. Es wird auch von Prinzipien kognitiver Strukturen bestimmt, die nicht als Aspekte der Sprache betrachtet werden, wie Gedächtnis , Ablenkung , Aufmerksamkeit und Sprachfehler .

I-Sprache versus E-Sprache

1986 schlug Chomsky eine Unterscheidung ähnlich der Kompetenz-/Leistungsunterscheidung vor, die die Vorstellung einer I-Sprache (interne Sprache), die das intrinsische sprachliche Wissen eines Muttersprachlers ist, und der E-Sprache (externe Sprache), die die beobachtbare Sprache darstellt , unterhält Ausgabe eines Lautsprechers. Chomsky argumentierte, dass die I-Sprache im Mittelpunkt der Untersuchung stehen sollte und nicht die E-Sprache.

E-Sprache wurde verwendet, um die Anwendung künstlicher Systeme zu beschreiben, wie zum Beispiel in der Infinitesimalrechnung , Mengentheorie und mit natürlicher Sprache, die als Mengen betrachtet wird, während Leistung ausschließlich verwendet wurde, um Anwendungen der natürlichen Sprache zu beschreiben. Zwischen I-Sprache und Kompetenz bezieht sich I-Sprache auf unser intrinsisches Sprachvermögen, Kompetenz wird von Chomsky als informeller, allgemeiner Begriff oder als Begriff mit Bezug auf eine spezifische Kompetenz wie "grammatische Kompetenz" oder "pragmatische Kompetenz" verwendet. .

Leistungsgrammatik-Korrespondenzhypothese

John A. Hawkins 'Performance-Grammar Correspondence Hypothesis (PGCH) besagt, dass die syntaktischen Strukturen von Grammatiken basierend darauf, ob und wie sehr die Strukturen in der Leistung bevorzugt werden, konventionellisiert werden. Die Leistungspräferenz hängt mit der Komplexität der Struktur und der Verarbeitungs- oder Verständniseffizienz zusammen. Insbesondere bezieht sich eine komplexe Struktur auf eine Struktur, die am Ende der Struktur mehr linguistische Elemente oder Wörter enthält als am Anfang. Es ist diese strukturelle Komplexität, die zu einer verringerten Verarbeitungseffizienz führt, da mehr Struktur eine zusätzliche Verarbeitung erfordert. Dieses Modell versucht, die Wortreihenfolge über Sprachen hinweg zu erklären, basierend auf der Vermeidung unnötiger Komplexität zugunsten einer erhöhten Verarbeitungseffizienz. Sprecher führen eine automatische Berechnung des Verhältnisses von Immediate Constituent (IC) zu Wortordnung durch und erzeugen die Struktur mit dem höchsten Verhältnis. Strukturen mit einer hohen IC-zu-Wort-Reihenfolge sind Strukturen, die die wenigsten Wörter enthalten, die der Hörer benötigt, um die Struktur in Bestandteile zu zerlegen, was zu einer effizienteren Verarbeitung führt.

Kopfanfangsstrukturen

In Head-Initial-Strukturen , die beispielsweise SVO- und VSO-Wortreihenfolge umfassen, besteht das Ziel des Sprechers darin, die Satzbestandteile vom am wenigsten zum komplexesten zu ordnen.

SVO-Wortstellung

SVO-Wortstellung kann mit Englisch veranschaulicht werden; Betrachten Sie die Beispielsätze in (1). In (1a) sind drei unmittelbare Konstituenten (ICs) in der Verbphrase vorhanden , nämlich VP, PP1 und PP2, und es sind vier Wörter ( ging, to, London, in ) erforderlich, um die VP in ihre Konstituenten zu zerlegen. Daher beträgt das IC-zu-Wort-Verhältnis 3/4 = 75%. Im Gegensatz dazu besteht der VP in (1b) immer noch aus drei ICs, aber es gibt jetzt sechs Wörter, die erforderlich sind, um die konstituierende Struktur des VP zu bestimmen ( ging am späten Nachmittag zu ). Somit beträgt das Verhältnis für (1b) 3/6 = 50%. Hawkins schlägt vor, dass Sprecher es vorziehen, (1a) zu produzieren, da es ein höheres IC-zu-Wort-Verhältnis hat und dies zu einer schnelleren und effizienteren Verarbeitung führt.

  1a.  John [VP went [PP1 to London] [[PP2 in the late afternoon]]
  1b.  John [VP went [PP2 in the late afternoon]] [[PP1 to London]]

Hawkins unterstützt die obige Analyse, indem er Leistungsdaten bereitstellt, um die Präferenz von Sprechern zu demonstrieren, kurze Phrasen vor langen Phrasen zu ordnen, wenn sie Head-Initial-Strukturen erzeugen. Die auf englischen Daten basierende Tabelle unten veranschaulicht, dass die kurze Präpositionalphrase (PP1) bevorzugt vor der langen PP (PP2) geordnet wird und dass diese Präferenz mit zunehmender Größendifferenz zwischen den beiden PPs zunimmt. Zum Beispiel werden 60% der Sätze kurz (PP1) bis lang (PP2) geordnet, wenn PP2 um 1 Wort länger als PP1 war. Im Gegensatz dazu werden 99% der Sätze von kurz nach lang geordnet, wenn PP2 um 7+ Wörter länger als PP1 ist.

Reihenfolge der englischen Präpositionalphrasen nach relativem Gewicht

n = 323	PP2 > PP1 um 1 Wort	von 2-4	um 5-6	um 7+
[V PP1 PP2]	60% (58)	86% (108)	94 % (31)	99% (68)
[V PP2 PP1]	40% (38)	14% (17)	6% (2)	1% (1)

PP2 = längeres PP; PP1=kürzeres PP. Anteil von Short-Long zu Long-Short in Prozent; tatsächliche Anzahl von Sequenzen in Klammern. Weitere 71 Sequenzen hatten PPs gleicher Länge (insgesamt n=394)

VSO-Wortreihenfolge

Hawkins argumentiert, dass die Präferenz für kurze, gefolgt von langen Phrasen für alle Sprachen gilt, die eine Kopfanfangsstruktur haben. Dazu gehören Sprachen mit VSO- Wortstellung wie zB aus dem Ungarischen . Durch Berechnung des IC-Wort-Verhältnisses für die ungarischen Sätze in gleicher Weise wie für die englischen Sätze, 2a. ergibt sich mit einem höheren Verhältnis als 2b.

 2a.  VP[Döngetik NP[facipöink NP[az utcakat] ]
        batter   wooden shoes-1PL  the streets-ACC
        Our wooden shoes batter the streets
 2b.  VP[Döngetik NP[az utcakat] NP[[ facipöink ] ]

Die ungarischen Leistungsdaten (unten) zeigen dasselbe Präferenzmuster wie die englischen Daten. Diese Studie untersuchte die Anordnung zweier aufeinanderfolgender Nominalphrasen (NPs) und stellte fest, dass die kürzere NP gefolgt von der längeren NP in der Leistung bevorzugt wird und dass diese Präferenz mit zunehmendem Größenunterschied zwischen NP1 und NP2 zunimmt.

Anordnung der ungarischen Nominalphrasen nach relativem Gewicht

n = 85	mNP2 > mNP1 um 1 Wort	um 2	um 3+
[V mNP1 mNP2]	85% (50)	96% (27)	100% (8)
[V mNP2 mNP1]	15% (9)	4% (1)	0% (0)

mNP = jedes NP, das an seiner linken Peripherie konstruiert ist. NP2 = längeres NP; NP1 = kürzeres NP. Anteil von Short-Long zu Long-Short in Prozent angegeben; tatsächliche Anzahl von Sequenzen in Klammern angegeben. Weitere 21 Sequenzen hatten NPs gleicher Länge (insgesamt n = 16).

Kopf-Finale-Strukturen

Hawkins' Erklärung von Performance und Wortstellung erstreckt sich auf Kopf-Finale-Strukturen. Da beispielsweise Japanisch eine SOV- Sprache ist, steht der Kopf (V) am Ende des Satzes. Diese Theorie sagt voraus, dass Sprecher es vorziehen werden, die Phrasen in Kopf-Finale-Sätzen von langen zu kurz zu ordnen, im Gegensatz zu kurz zu lang, wie es in Kopf-Anfangssprachen der Fall ist. Diese Umkehr der Ordnungspräferenz ist darauf zurückzuführen, dass in Kopf-Finale-Sätzen die lange, gefolgt von der kurzen Phrasenordnung das höhere IC-zu-Wort-Verhältnis aufweist.

  3a. Tanaka ga vp[pp[Hanako kara]np[sono hon o] katta]
      Tanaka NOM  Hanako from that book ACC bought
       Tanako bought that book from Hanako 
  3b. Tanaka ga vp[np[sono hon o] pp[Hanako kara] [katta]

Der VP und seine Konstituenten in 4. werden aus ihren Köpfen auf der rechten Seite gebildet. Dies bedeutet, dass die Anzahl der Wörter, die zur Berechnung des Verhältnisses verwendet werden, vom Kopf der ersten Phrase (PP in 3a. und NP in 3b.) bis zum Verb (wie oben fett markiert) gezählt wird. Das IC-zu-Wort-Verhältnis für den VP in 3a. 3/5 = 60% beträgt, während das Verhältnis für den VP in 3b. ist 3/4 = 75%. Daher 3b. sollte von japanischen Sprechern bevorzugt werden, da es ein höheres IC-zu-Wort-Verhältnis hat, was zu einer schnelleren Analyse von Sätzen durch den Hörer führt.

Die Leistungspräferenz für das Sortieren von langen zu kurzen Phrasen in SVO-Sprachen wird durch Leistungsdaten unterstützt. Die folgende Tabelle zeigt, dass die Produktion von langen bis kurzen Phrasen bevorzugt wird und dass diese Präferenz mit zunehmender Größe des Unterschieds zwischen den beiden Phrasen zunimmt. Zum Beispiel ist die Anordnung des längeren 2ICm (wobei ICm entweder ein direktes Objekt NP mit einem Akkusativ-Fallteilchen oder ein aus der rechten Peripherie konstruiertes PP ist) vor dem kürzeren 1ICm häufiger, und die Häufigkeit steigt auf 91%, wenn 2ICm . ist länger als der 1ICm um 9+ Wörter.

Japanische NPo- und PPm-Bestellungen nach relativem Gewicht

n = 153	2ICm > 1ICm um 1-2 Wörter	um 3-4	um 5-8	von 9+
[2ICm 1ICm V]	66% (59)	72% (21)	83% (20)	91% (10)
[1ICm 2ICm V]	34% (30)	28% (8)	17% (4)	9% (1)

Npo = direktes Objekt NP mit Akkusativfall Teilchen. PPm = PP an seiner rechten Peripherie durch eine P(Ostposition) konstruiert. ICm= entweder NPo oder PPm. 2IC = längerer IC; 1IC = kürzerer IC. Anteil von Long-to-Short- zu Short-Long-Orders in Prozent; tatsächliche Anzahl von Sequenzen in Klammern. weitere 91 Sequenzen hatten ICs gleicher Länge (insgesamt n=244)

Äußerungsplanungshypothese

Tom Wasow schlägt vor, dass die Wortstellung als Ergebnis der Äußerungsplanung zum Vorteil des Sprechers entsteht. Er führt die Konzepte des frühen und des späten Engagements ein, wobei das Engagement der Punkt in der Äußerung ist, an dem es möglich wird, die nachfolgende Struktur vorherzusagen. Insbesondere bezieht sich die frühe Verpflichtung auf den früher in der Äußerung vorhandenen Verpflichtungspunkt und die späte Verpflichtung bezieht sich auf den später in der Äußerung vorhandenen Verpflichtungspunkt. Er erklärt, dass ein frühes Engagement den Hörer begünstigen wird, da eine frühe Vorhersage der späteren Struktur eine schnellere Verarbeitung ermöglicht. Im Vergleich dazu begünstigt ein spätes Engagement den Sprecher, indem es die Entscheidungsfindung verzögert und dem Sprecher mehr Zeit gibt, die Äußerung zu planen. Wasow veranschaulicht, wie die Äußerungsplanung die syntaktische Wortstellung beeinflusst, indem er die frühe gegenüber der späten Verpflichtung in stark NP-verschobenen (HNPS) Sätzen testet. Die Idee ist, die Muster von HNPS zu untersuchen, um festzustellen, ob die Leistungsdaten Sätze zeigen, die so strukturiert sind, dass sie den Sprecher oder den Hörer begünstigen.

Beispiele für frühes/spätes Engagement und starke NP-Verschiebung

Die folgenden Beispiele veranschaulichen, was mit frühem gegenüber spätem Commitment gemeint ist und wie sich die Heavy-NP-Verschiebung auf diese Sätze bezieht. Wasow betrachtete zwei Arten von Verben:

Vt ( transitive Verben ): erfordern NP-Objekte.

    4a. Pat VP[brought NP[a box with a ribbon around it] PP[ [to the party] ] 
    4b. Pat VP[brought PP[to the party] NP[ [a box with a ribbon around it] ] 

In 4a. es wurde keine Heavy-NP-Verschiebung angewendet. Die NP ist früh verfügbar, liefert aber keine zusätzlichen Informationen über den Satzbau – das spät im Satz erscheinende „to“ ist ein Beispiel für spätes Commitment. Im Gegensatz dazu weiß der Hörer in 4b., wo die Heavy-NP-Verschiebung den NP nach rechts verschoben hat, sobald "to" geäußert wird, dass der VP den NP und einen PP enthalten muss. Mit anderen Worten, wenn "to" ausgesprochen wird, ermöglicht es dem Hörer, die verbleibende Struktur des Satzes frühzeitig vorherzusagen. So führt HNPS bei transitiven Verben zu einer frühen Bindung und begünstigt den Hörer.

Vp ( präpositionale Verben ): kann ein NP-Objekt oder ein unmittelbar folgendes PP ohne NP-Objekt annehmen

    5a. Pat VP[wrote NP[something about Chris] PP[ [on the blackboard]].
    5b. Pat VP[wrote PP[on the blackboard] NP[ [something about Chris.]] 

Auf 5a wurde kein HNPS angewendet. In 5b. der Zuhörer muss das Wort "etwas" hören, um zu wissen, dass die Äußerung ein PP und ein NP enthält, da das Objekt NP optional ist, aber "etwas" später im Satz verschoben wurde. So führt HNPS für präpositionale Verben zu einer späten Bindung und begünstigt den Sprecher.

Vorhersagen und Ergebnisse

Basierend auf den obigen Informationen sagte Wasow voraus, dass, wenn Sätze aus der Perspektive des Sprechers konstruiert werden, eine starke NP-Verschiebung selten auf Sätze mit einem transitiven Verb, aber häufig auf Sätze mit einem präpositionalen Verb angewendet werden würde. Die gegenteilige Vorhersage wurde getroffen, wenn Sätze aus der Perspektive des Hörers konstruiert werden.

	Sprecherperspektive	Perspektive des Hörers
Vt	Schwere-NP-Verschiebung = selten	Heavy-NP-Verschiebung = relativ häufig
Vp	Heavy-NP-Verschiebung = relativ häufig	Schwere NP-Verschiebung = sehr selten

Um seine Vorhersagen zu testen, analysierte Wasow Leistungsdaten (aus Korporadaten) für die Häufigkeit von HNPS für Vt und Vp und stellte fest, dass HNPS in Vp doppelt so häufig auftrat wie in Vt, was die Vorhersagen aus der Perspektive des Sprechers unterstützt. Im Gegensatz dazu fand er keine Beweise für die Vorhersagen, die auf der Grundlage der Hörerperspektive gemacht wurden. Mit anderen Worten, wenn HNPS auf Sätze angewendet wird, die ein transitives Verb enthalten, begünstigt das Ergebnis bei den obigen Daten den Hörer. Wasow stellte fest, dass HNPS, das auf transitive Verbsätze angewendet wird, in Leistungsdaten selten vorkommt und somit die Perspektive des Sprechers unterstützt. Wenn HNPS außerdem auf präpositionale Verbstrukturen angewendet wird, begünstigt das Ergebnis den Sprecher. In seiner Untersuchung der Leistungsdaten fand Wasow Hinweise darauf, dass HNPS häufig auf präpositionale Verbstrukturen angewendet wird, die die Perspektive des Sprechers weiter unterstützen. Basierend auf diesen Erkenntnissen kommt Wasow zu dem Schluss, dass HNPS mit der Präferenz des Sprechers für spätes Engagement korreliert, wodurch gezeigt wird, wie die Präferenz der Sprecherleistung die Wortreihenfolge beeinflussen kann.

Alternative Grammatikmodelle

Während die vorherrschenden Ansichten der Grammatik weitgehend auf Kompetenz ausgerichtet sind, haben viele, einschließlich Chomsky selbst, argumentiert, dass ein vollständiges Grammatikmodell in der Lage sein sollte, Leistungsdaten zu berücksichtigen. Aber während Chomsky argumentiert, dass Kompetenz zuerst studiert werden sollte, um ein weiteres Studium der Leistung zu ermöglichen, werden einige Systeme, wie z. B. Beschränkungsgrammatiken , mit Leistung als Ausgangspunkt aufgebaut (Verstehen im Fall von Beschränkungsgrammatiken Während traditionelle Modelle der generativen Grammatik viel Erfolg bei der Beschreibung der Struktur von Sprachen, weniger erfolgreich bei der Beschreibung der Sprachinterpretation in realen Situationen. Zum Beispiel beschreibt die traditionelle Grammatik einen Satz mit einer "Grundstruktur", die sich von der "Oberflächenstruktur" unterscheidet " welche Sprecher tatsächlich produzieren. In einem echten Gespräch interpretiert ein Zuhörer jedoch die Bedeutung eines Satzes in Echtzeit, während die Oberflächenstruktur vorübergeht. Diese Art der Online-Verarbeitung, die Phänomene wie das Vervollständigen des Satzes einer anderen Person berücksichtigt , und einen Satz zu beginnen, ohne zu wissen, wie er enden wird, wird im traditionellen generativen Mo . nicht direkt berücksichtigt dels der Grammatik. Es gibt mehrere alternative Grammatikmodelle, die diesen oberflächenbasierten Aspekt der linguistischen Leistung möglicherweise besser erfassen können, darunter Zwangsgrammatik , lexikalische funktionale Grammatik und kopfgesteuerte Phrasenstrukturgrammatik .

Fehler in der sprachlichen Leistung

Fehler in der sprachlichen Leistung treten nicht nur bei Neuerwerbern der Muttersprache, Zweitsprachenlernern, Menschen mit einer Behinderung oder einer erworbenen Hirnschädigung auf, sondern auch bei kompetenten Sprechern. Im Mittelpunkt stehen hier Leistungsfehler, bei denen es sich um Syntaxfehler handelt , andere Fehlertypen können in den phonologischen , semantischen Merkmalen von Wörtern auftreten, für weitere Informationen siehe Sprachfehler . Phonologische und semantische Fehler können auf die Wiederholung von Wörtern, falsche Aussprache, Einschränkungen des verbalen Arbeitsgedächtnisses und die Länge der Äußerung zurückzuführen sein . Versprecher sind in gesprochenen Sprachen am häufigsten und treten auf, wenn der Sprecher entweder: etwas sagt, was er nicht wollte; erzeugt die falsche Reihenfolge von Lauten oder Wörtern; oder verwendet das falsche Wort. Andere Fälle von Fehlern in der Sprachleistung sind Handfehler in Gebärdensprachen , Fehler im Ohr, die Fehler beim Verständnis von Äußerungen und Fehler im Stift sind, die beim Schreiben auftreten. Sprachfehler werden sowohl vom Sprecher als auch vom Zuhörer wahrgenommen und können daher je nach Urteil der Person und dem Kontext, in dem der Satz gesprochen wurde, viele Interpretationen haben.

Es wird vorgeschlagen, dass zwischen den sprachlichen Einheiten der Grammatik und den psychologischen Einheiten der Sprache eine enge Beziehung besteht, was impliziert, dass eine Beziehung zwischen linguistischen Regeln und den psychologischen Prozessen besteht, die Äußerungen erzeugen. Leistungsfehler können auf jeder Ebene dieser psychologischen Prozesse auftreten. Lise Menn schlägt vor, dass es bei der Sprachproduktion fünf Verarbeitungsstufen gibt, von denen jede ihren eigenen möglichen Fehler hat, der auftreten könnte. Gemäß der von Menn vorgeschlagenen Sprachverarbeitungsstruktur tritt ein Fehler in den syntaktischen Eigenschaften einer Äußerung auf der Positionsebene auf .

1. Nachrichtenebene
2. Funktionsebene
3. Positionsebene
4. Phonologische Kodierung
5. Sprachgeste

Ein weiterer Vorschlag für die Ebenen der Sprachverarbeitung wird von Willem JM Levelt gemacht , um so zu strukturieren:

1. Konzeptualisierung
2. Formulierung
3. Artikulation
4. Selbstüberwachung

Levelt (1993) stellt fest, dass wir als Sprecher die meisten dieser Leistungsstufen nicht kennen, wie zum Beispiel die Artikulation , die die Bewegung und Platzierung der Artikulatoren umfasst, die Formulierung der Äußerung, die die ausgewählten Wörter und ihre Aussprache umfasst, und die Regeln, die befolgt werden, damit die Äußerung grammatikalisch ist. Die Ebenen, auf die sich die Sprecher bewusst sind, ist die Absicht der Nachricht, die auf der Ebene der Konzeptualisierung und dann wieder bei der Selbstüberwachung auftritt, wenn der Sprecher sich eventuell aufgetretener Fehler bewusst wird und sich selbst korrigiert.

Eine Bemerkung heraus gerutscht

Eine Art von Versprechern, die einen Fehler in der Syntax der Äußerung verursachen, werden Transformationsfehler genannt . Transformationsfehler sind eine von Chomsky in seiner Transformationshypothese vorgeschlagene mentale Operation und sie besteht aus drei Teilen, bei denen Leistungsfehler auftreten können. Diese Transformationen werden auf der Ebene der zugrunde liegenden Strukturen angewendet und sagen voraus, wie ein Fehler auftreten kann.

• Strukturanalyse
• Strukturelle Veränderung
• Bedingungen

Fehler in der Strukturanalyse können auftreten, weil (a) die Regel den angespannten Marker falsch analysiert, was dazu führt, dass die Regel falsch angewendet wird, (b) die Regel nicht angewendet wird, wenn sie sollte oder (c) eine Regel angewendet wird, wenn sie nicht sollte.

Dieses Beispiel von Fromkin (1980) zeigt eine Regel, die den Tempus-Marker falsch analysiert und die Subjekt-Hilfs-Inversion falsch anwendet. Die Subjekt-Hilfs-Inversion wird dahingehend falsch analysiert, welche Struktur sie anwendet, indem sie ohne das Verb be in der Zeitform angewendet wird, während es sich zur C-Position bewegt. Dies führt dazu, dass " do-support " auftritt und das Verb nicht angespannt ist, was den syntaktischen Fehler verursacht.

    6a. Error: Why do you be an oaf sometimes?
    6b. Target: Why are you an oaf sometimes?

Fehlerhafte Transformation	Error	Transformation im Ziel	Ziel
Zugrundeliegende Struktur	[ CP [ C +q][ TP [ T' [ T PRES][ VP [ DP du][ V' [ V be][[ DP ein Dummkopf]][ AdvP manchmal][ DP warum]	Zugrundeliegende Struktur	[CP[C'[C+q][TP[T'[T PRES][ VP [ DP you][V'[V be ][ DP [ D an ][[ NP oaf ]] [ AdvP manchmal ][ DP warum ]
Wh-Uhrwerk	[CP[DP Warum][C'[C+q][TP[T'[T pres][VP[DP du][V'[V be][AP[AP[A'[A an][DP[ oaf]]]] [AdvP [Adv '[Adv manchmal] [DP e]	Wh-Uhrwerk	[CP[DP Warum][C'[C+q][TP[T'[T pres][VP[DP du][V'[V be][AP[AP[A'[A an][DP[ oaf]]]][AdvP[Adv'[Adv manchmal][DP e]
Subjekt-Hilfs-Inversion	[CP[DP Warum][C'[C[T Pres][ [Cq e]][TP[T'[T e][VP[DP you][V'[V be][AP[AP[A'] [A an][DP[oaf]]]][AdvP[Adv'[Adv manchmal][DP e]	DP-Bewegung	[CP[DP Warum][C'[C+q][TP[DP du][T'[T PRES][VP[V'[V be][AP[AP[A'[A an][DP[ oaf]]]] [AdvP [Adv '[Adv manchmal] [DP e]
Do-Support	[CP[DP Warum][C'[C[T[V do][ [T PRES]][ [Cq e]][TP[T'[T e][VP[DP you][V'[V be ][AP[AP[A'[A an][DP[oaf]]]][AdvP[Adv'[Adv manchmal][DP e]	Subjekt-Hilfs-Inversion	[CP[DP Warum][C'[C[T[V be][ [T PRES]]Cq][TP[DP du][T'[T[VP[V'[AP[AP[A'[A an] [DP [oaf]]] [AdvP [Adv '[Adv manchmal] [DP e]
Morphophonemisch	Warum bist du manchmal ein Dummkopf?	Morphophonemisch	Warum bist du manchmal ein Dummkopf?

Das folgende Beispiel von Fromkin (1980) zeigt, wie eine Regel angewendet wird, wenn sie nicht sollte. Die Subjekt-Hilfs-Inversionsregel wird in der Fehleräußerung weggelassen, wodurch ein Affix-Hopping auftritt und die Zeitform auf das Verb "sagen" gesetzt wird, wodurch der syntaktische Fehler erzeugt wird. Im Ziel gilt die Fach-Hilfsregel und dann die Do-Unterstützung, um die grammatikalisch korrekte Struktur zu schaffen.

    7a. Error: And what he said?
    7b. Target: And what did he say?

Fehlerhafte Transformation	Error	Transformation im Ziel	Ziel
Zugrundeliegende Struktur	[CP[CONJ Und][CP[C'[C +q][TP[T'[T PAST][VP[DP he][V'[V say][DP what]	Zugrundeliegende Struktur	[CP[CONJ Und][CP[C'[C +q][TP[T'[T PAST][VP[DP he][V'[V say][DP what]
Wh-Uhrwerk	[CP[CONJ Und][CP[DP was][C'[C +q][TP[T'[T PAST][VP[DP he][V'[V say][DP e]	DP & Wh-Uhrwerk	[CP[CONJ Und][CP[DP was][C'[C +q][TP[DP he][T'[T PAST][VP[V'[V say]
Hüpfen anbringen	[CP[CONJ Und][CP[DP was][C'[C +q][TP[T'[T e][VP[DP he][V'[V say+PAST][DP e]	Subjekt-Hilfs-Inversion + Unterstützung leisten	[CP[CONJ Und][CP[DP was][C'[C[T[V do][ [T PAST]][ [Cq]][TP[DP er][T'[T e][VP[ DP e] [V '[V say] [DPe]
Morphophonemisch	Und was hat er gesagt?	Morphophonemisch	Und was hat er gesagt?

Dieses Beispiel von Fromkin (1980) zeigt, wie eine Regel angewendet wird, wenn sie es nicht sollte. Die Subjekt-Hilfs-Inversion und Do-Unterstützung wurde auf einen idiomatischen Ausdruck angewendet, der das Einfügen von "do" verursacht, wenn es nicht in der ungrammatischen Äußerung angewendet werden sollte.

    8a. Error: How do we go!!
    8b. Target: How we go!!

Fehlerhafte Transformation	Error	Transformation im Ziel	Ziel
Zugrundeliegende Struktur	[CP[C'[C +q][TP[T'[T PRES][VP[DP wir][V'[V gehen][DP wie]	Zugrundeliegende Struktur	[CP[C'[C +q][TP[T'[T PRES][VP[DP wir][V'[V gehen][DP wie]
Wh-Uhrwerk	[CP[DP wie][C'[C +q][TP[T'[T PRES][VP[DP wir][V'[V gehen][DP e]	Wh-Uhrwerk	[CP[DP wie][C'[C +q][TP[T'[T PRES][VP[DP wir][V'[V gehen][DP e]
DP-Bewegung	[CP[DP wie][C'[C +q][TP[DP wir][T'[T PRES][VP[DP e][V'[V gehen][DP e]	DP-Bewegung	[CP [DP wie] [C '[C + q] [TP [DP we] [T' [T PRES] [VP [DP e] [V '[V go] [DP e]
Subjekt-Hilfs-Inversion + Do-Support	[CP[DP How][C'[C[T[V do][ [T PRES]][ [Cq]][TP[DP wir][T'[T e][VP[DP e][V' [V gehen][DP e]		[CP [DP wie] [C '[C + q] [TP [DP we] [T' [T PRES] [VP [DP e] [V '[V go] [DP e]
Morphophonemisch	Wie gehen wir!	Morphophonemisch	Wie gehen wir!

Strukturänderungsfehler können bei der Ausführung von Regeln auftreten, obwohl die Analyse des Phrasenmarkers korrekt durchgeführt wurde. Dies kann vorkommen, wenn die Analyse mehrere Regeln erfordert.

Das folgende Beispiel aus Fromkin (1980) zeigt die Relativsatz Regel kopiert die Determinansphrase „ein Junge“ in der Klausel und dies verursacht vorne nach Wh-Markierung anzubringen. Das Löschen wird dann übersprungen, wobei die Bestimmungsphrase in der Klausel in der Fehleräußerung verbleibt, was dazu führt, dass sie nicht grammatikalisch ist.

    9a. Error: A boy who I know a boy has hair down to here.
    9b. Target: A boy who I know has hair down to here.

Fehlerhafte Transformation	Error	Transformation im Ziel	Ziel
Zugrundeliegende Struktur	[TP[T'[Te][CP[C'[C +q][TP[T'[T e][VP[VP[DP I][V'[V know][DP a boy]]][ VP[DP wer][V'[V hat][AdvP Haare bis hierher]	Zugrundeliegende Struktur	[TP[T'[Te][CP[C'[C +q][TP[T'[T e][VP[VP[DP I][V'[V know][DP a boy]]][ VP [DP wer] [V '[V hat] [AdvP Haare bis hierher]
Wh-Uhrwerk	[TP[T'[Te][CP[DP who][C'[C +q][TP[T'[T e][VP[VP[DP I][V'[V know][DP a boy .] ]]][VP[DP wer][V'[V hat][AdvP Haare bis hierher]	Wh-Uhrwerk	[TP[T'[Te][CP[DP who][C'[C +q][TP[T'[T e][VP[VP[DP I][V'[V know][DP a boy .] ]]][VP[DP e][V'[V hat][AdvP Haare bis hierher]
DP-Bewegung	[TP[DP ein Junge]][T'[Te][CP[DP wer][C'[C +q][TP[DP I][T'[T e][VP[VP[DP e][ V'[V weiß][DP ein Junge]]][VP[DP e][V'[V hat][AdvP Haare bis hierher]	DP-Bewegung	[TP[DP ein Junge]][T'[Te][CP[DP wer][C'[C +q][TP[DP I][T'[T e][VP[VP[DP e][ V'[V kennen][DP e]]][VP[DP e][V'[V hat][AdvP Haare bis hierher]
Morphophonemisch	Ein Junge, den ich kenne, hat Haare bis hierher	Morphophonemisch	Ein Junge, den ich kenne, hat Haare bis hierher

Bedingungsfehler schränken ein, wann die Regel angewendet werden kann und wann nicht.

Dieses letzte Beispiel von Fromkin (1980) zeigt, dass eine Regel unter einer bestimmten Bedingung angewendet wurde, in der sie eingeschränkt ist. Die Subjekt-Hilfs-Inversionsregel kann nicht auf eingebettete Klauseln angewendet werden. In diesem Beispiel hat es den syntaktischen Fehler verursacht.

    10a. Error: I know where is a top for it. 
    10b. Target: I know where a top for it is. 

Fehlerhafte Transformationen	Error	Transformation im Ziel	Ziel
Zugrundeliegende Struktur	[TP[T'[T e][VP[DP I][V'[V wissen][DP wo][CP[C'[C e][TP[T'[T PRES][VP[DP a top .] ][V'[PP dafür][V be]	Zugrundeliegende Struktur	[TP [T '[Te] [VP [DP I] [V' [V wissen] [DP wobei] [CP [C '[Ce] [TP [T' [T PRES] [VP [DP a top ][V'[PP dafür][V be]
DP-Bewegung	[TP [DP I] [T '[Te] [VP [DPe] [V' [V wissen] [DP wobei] [CP [C '[Ce] [TP [DP a top] [T' [ T PRES][VP[DP e][V'[PP dafür][V be]	DP-Bewegung	[TP[DP I][T'[T e][VP[DP e][V'[V wissen][DP wo][CP[C'[C e][TP[DP a top][T'[ T PRES][VP[DP e][V'[PP dafür][V be]
Subjekt-Hilfs-Inversion	[TP[DP I][T'[T e][VP[DP e][V'[V wissen][DP wo][CP[C'[C[T[V be][ [T PRES]][ [C e]][TP[DP a top][T'[T e][VP[DP e][V'[PP dafür][V e]	Hüpfen anbringen	TP [DP I] [T '[Te] [VP [DPe] [V' [V wissen] [DP wobei] [CP [C '[Ce] [TP [DP a top] [T' [T. e][VP[DP e][V'[PP dafür][V be+PRES]
Morphophonemisch	Ich weiß wo ist ein Top dafür for	Morphophonemisch	Ich weiß, wo ein Top dafür ist

Eine Studie an gehörlosen Italienern ergab, dass sich die zweite Person Singular von Indikativen auf entsprechende Formen in Imperativen und negativen Imperativen ausdehnen würde.

Error	Ziel
"Pensi"	"pensa"
denken-2nd PERS-SG-PRES-IND	denken-2. PERS-SG-IMP
"(denkst du"	"Denk nach"

Error	Ziel
"nicht fa"	"ohne Tarif"
nicht 2. PERS-SG-IMP	do-inf
"nicht tun"	"TU es nicht"

Das Folgende ist ein Beispiel aus niederländischen Daten, in dem in der eingebetteten Klausel der Äußerung das Verb weggelassen wird (was auf Niederländisch nicht zulässig ist), was zu einem Leistungsfehler führt.

Error	Ziel
"dit ist de jongen die de tomaat snijdt und dit ist de jongen die het brut"	"deze jongen snijdt de tomaat en deze jongen het bruod"
"Das ist der Junge, der die Tomate schneidet und das ist der Junge, der das Brot"	"Dieser Junge schneidet die Tomate und dieser Junge das Brot"

Eine Studie, die mit Zulu sprechenden Kindern mit einer Sprachverzögerung durchgeführt wurde, zeigte Fehler in der linguistischen Leistung, da es an der richtigen passiven Verbmorphologie fehlte.

Error	Ziel
"Ulumile ihnashi"	"Ulunywe yihnashi"
"U-lum-ile i-hnashi	U-luny-wir yi-hnashi
sm1-biss-PAST NC5-Pferd	sm1-biss-PASS-PAST COP-NC5-Pferd
"Er hat gebissen, das Pferd hat es getan."	"Er wurde vom Pferd gebissen."

Error	Ziel
"Ulumile-Fisch"	"Ulunywe yifish"
sm1-bite-PAST NC5-Fisch	sm1-bite-PASS-PAST COP-NC5-Fisch
"Er hat gebissen, der Fisch hat es getan."	"Er wurde vom Fisch gebissen."

Ausrutscher der Hand

Die sprachlichen Komponenten der American Sign Language (ASL) lassen sich in vier Teile unterteilen; die Handkonfiguration, Artikulationsort, Bewegung und andere kleinere Parameter. Die Handkonfiguration wird durch die Form der Hand, Finger und Daumen bestimmt und ist spezifisch für das verwendete Zeichen. Es ermöglicht dem Unterzeichner zu artikulieren, was er mitteilen möchte, indem er die Finger streckt, beugt, beugt oder spreizt; die Position des Daumens zu den Fingern; oder die Krümmung der Hand. Es gibt jedoch nicht unendlich viele mögliche Handkonfigurationen, es gibt 19 Klassen von Handkonfigurationsprimen, die vom Dictionary of American Sign Language aufgelistet sind . Artikulationsort ist der besondere Ort, an dem das Zeichen aufgeführt wird, der als "Zeichenort" bezeichnet wird. Der "Unterzeichnungsort" kann das ganze Gesicht oder ein bestimmter Teil davon sein, die Augen, die Nase, die Wange, das Ohr, der Hals, der Rumpf, ein beliebiger Teil des Arms oder der neutrale Bereich vor dem Kopf und dem Körper des Unterzeichners. Bewegung ist am komplexesten, da sie schwer zu analysieren sein kann. Die Bewegung beschränkt sich auf Richtungen, Drehungen des Handgelenks, lokale Bewegungen der Hand und Interaktionen der Hände. Diese Bewegungen können einzeln, nacheinander oder gleichzeitig erfolgen. Kleinere Parameter in ASL umfassen Kontaktregion, Orientierung und Handanordnung. Sie sind Unterklassen der Handkonfiguration.

Leistungsfehler, die zu ungrammatikalischen Zeichen führen, können durch Prozesse entstehen, die die Handkonfiguration, den Ort, die Bewegung oder andere Parameter des Zeichens ändern. Diese Prozesse können Antizipation, Konservierung oder Metathese sein. Antizipation wird verursacht, wenn ein Merkmal des nächsten Zeichens in das gegenwärtig ausgeführte Zeichen integriert wird. Bewahrung ist das Gegenteil von Antizipation, bei der einige Merkmale des vorhergehenden Zeichens in die Leistung des nächsten Zeichens übertragen werden. Metathese tritt auf, wenn zwei Merkmale benachbarter Zeichen bei der Leistung beider Zeichen zu einem kombiniert werden. Jeder dieser Fehler führt dazu, dass ein falsches Vorzeichen ausgeführt wird. Dies könnte dazu führen, dass entweder ein anderes Zeichen anstelle des beabsichtigten ausgeführt wird oder nicht vorhandene Zeichen, deren Formen möglich sind und solche, deren Formen aufgrund der strukturellen Regeln nicht möglich sind. Dies sind die wichtigsten Arten von Leistungsfehlern in der Gebärdensprache, aber in seltenen Fällen können auch Fehler in der Reihenfolge der ausgeführten Gebärden auftreten, die zu einer anderen Bedeutung führen als vom Gebärden beabsichtigt.

Andere Arten von Fehlern

Inakzeptable Sätze sind solche, die, obwohl sie grammatikalisch sind, nicht als richtige Äußerungen angesehen werden. Sie gelten als inakzeptabel, da unsere kognitiven Systeme sie nicht verarbeiten können. Sprecher und Zuhörer können bei der Ausführung und Verarbeitung dieser Sätze unterstützt werden, indem Zeit- und Gedächtnisbeschränkungen beseitigt, die Motivation zur Verarbeitung dieser Äußerungen erhöht und Stift und Papier verwendet werden. Im Englischen gibt es drei Arten von Sätzen, die grammatikalisch sind, aber von Sprechern und Zuhörern als inakzeptabel angesehen werden.

1. Wiederholte selbst eingebettete Klauseln: Der Käse, den die von der Katze gejagte Ratte gegessen hat, liegt auf dem Tisch.
2. Multi Right Branching: Dies ist die Katze, die die Ratte gefangen hat, die den Käse auf dem Tisch gefressen hat.
3. Mehrdeutigkeit oder Gartenwegsätze: Das Pferd raste am Stall vorbei

Wenn ein Sprecher eine Äußerung macht, muss er seine Ideen in Worte übersetzen, dann syntaktisch richtige Sätze mit richtiger Aussprache. Der Sprecher muss über Weltvorkenntnisse verfügen und die grammatikalischen Regeln verstehen, die seine Sprache durchsetzt. Beim Erlernen einer zweiten Sprache oder bei Kindern, die ihre erste Sprache erlernen, verfügen die Sprecher normalerweise über dieses Wissen, bevor sie sie produzieren können. Ihre Sprache ist normalerweise langsam und bedächtig, verwendet Sätze, die sie bereits beherrschen, und mit der Übung verbessern sich ihre Fähigkeiten. Fehler in der sprachlichen Leistung werden vom Hörer beurteilt, der viele Interpretationen gibt, ob eine Äußerung je nach Person wohlgeformt oder ungrammatisch ist. Ebenso kann der Kontext, in dem eine Äußerung verwendet wird, bestimmen, ob der Fehler berücksichtigt wird oder nicht. Beim Vergleich "Wer muss sie anrufen?" und "Wer braucht sie anzurufen?" ersteres würde als ungrammatische Phrase angesehen werden. Vergleicht man es jedoch mit "Wer will sie anrufen?" es würde als die grammatikalische Phrase angesehen werden. Der Zuhörer kann auch der Sprecher sein. Beim Wiederholen von Sätzen mit Fehlern, wenn der Fehler nicht verstanden wird, wird er ausgeführt. Auch wenn der Sprecher den Fehler in dem Satz bemerkt, den er wiederholen soll, ist er sich des Unterschieds zwischen seinem wohlgeformten Satz und dem ungrammatikalischen Satz nicht bewusst. Eine inakzeptable Äußerung kann auch aufgrund einer Hirnverletzung erfolgen. Drei Arten von Hirnverletzungen, die Leistungsfehler verursachen können, wurden von Fromkin untersucht: Dysarthrie, Apraxie und wörtliche Paraphasie. Dysarthrie ist ein Defekt in der neuromuskulären Verbindung, der Sprachbewegungen beinhaltet. Die beteiligten Sprachorgane können gelähmt oder geschwächt sein, was es dem Sprecher erschwert oder unmöglich macht, eine Zieläußerung zu produzieren. Apraxie liegt vor, wenn die Fähigkeit zur Initiierung von Sprachlauten ohne Lähmung oder Schwächung der Artikulatoren beeinträchtigt ist. Wörtliche Paraphasie verursacht eine Desorganisation der sprachlichen Eigenschaften, was zu Fehlern in der Wortreihenfolge der Phoneme führt . Mit einer Hirnverletzung und der Unfähigkeit, die richtigen sprachlichen Äußerungen zu machen, sind manche Menschen immer noch in der Lage, komplexe Sätze zu verarbeiten und syntaktisch gut geformte Sätze in ihrem Kopf zu formulieren. Kinderproduktionen, wenn sie Sprache lernen, sind voller Sprachfehler. Kinder müssen von der Nachahmung der Erwachsenensprache abgehen, um eigene neue Phrasen zu schaffen. Sie müssen ihre kognitiven Operationen der Kenntnisse ihrer Sprache, die sie lernen, verwenden, um die Regeln und Eigenschaften dieser Sprache zu bestimmen. Im Folgenden sind Beispiele für Fehler in englischsprachigen Kinderproduktionen aufgeführt.

• "Ich ging"
• "Er ist gerannt"

In einem erzwungenen Produktionsexperiment wurde ein Kind, Adam, aufgefordert, einer alten Dame Fragen zu stellen

Experimentator	Adam, frag die Alte Dame, was sie als nächstes tun wird.
Adam	Alte Dame, was werden Sie jetzt tun?
Alte Frau	Ich fliege zum Mond.

Experimentator	Adam, frag die Alte Dame, warum sie sich nicht setzen kann.
Adam	Alte Dame, warum kannst du dich nicht setzen?
Alte Frau	Sie haben mir keinen Stuhl gegeben.

Leistungskennzahlen

Mittlere Länge der Äußerung

Das am häufigsten verwendete Maß für die Syntaxkomplexität ist die durchschnittliche Länge der Äußerung , auch bekannt als MLU. Dieses Maß ist unabhängig davon, wie oft Kinder sprechen und konzentriert sich auf die Komplexität und Entwicklung ihrer grammatikalischen Systeme, einschließlich der morphologischen und syntaktischen Entwicklung. Die Zahl, die die MLU einer Person repräsentiert, entspricht der Komplexität der verwendeten Syntax. Im Allgemeinen nimmt mit zunehmender MLU auch die syntaktische Komplexität zu. Typischerweise entspricht die durchschnittliche MLU aufgrund ihrer Zunahme des Arbeitsgedächtnisses dem Alter eines Kindes, wodurch Sätze von größerer syntaktischer Komplexität sein können. Zum Beispiel beträgt die durchschnittliche MLU eines 7-jährigen Kindes 7 Wörter. Kinder zeigen jedoch bei komplexerer Syntax eine größere individuelle Variabilität der syntaktischen Leistung. Komplexe Syntaxen haben eine höhere Anzahl von Phrasen und Klauselebenen, wodurch der gesamten syntaktischen Struktur mehr Wörter hinzugefügt werden. Da mit zunehmendem Alter der Kinder individuelle Unterschiede in der MLU und der syntaktischen Entwicklung auftreten, wird die MLU insbesondere zur Messung der grammatikalischen Komplexität bei Kindern im Schulalter verwendet. Andere Arten von Segmentierungsstrategien für den Diskurs sind die T-Einheit und die C-Einheit (Kommunikationseinheit). Wenn diese beiden Messungen verwendet werden, um den Diskurs zu berücksichtigen, ist die durchschnittliche Länge des Satzes geringer als wenn MLU allein verwendet wird. Sowohl die T-Einheiten als auch die C-Einheiten zählen jede Klausel als neue Einheit, daher eine geringere Anzahl von Einheiten.

Typische MLU pro Altersgruppe sind in der folgenden Tabelle gemäß den fünf Stufen der syntaktischen und morphologischen Entwicklung von Roger Brown zu finden :

Bühne	MLU	Ungefähres Alter (in Monaten)
1	1,0-2,0	12-26
2	2,0-2,5	27-30
3	2,5-3,0	31-34
4	3,0-3,75	35-40
5	3,75-4,5	41-46
6	4.5+	47+

Hier sind die Schritte zur Berechnung der MLU:

1. Erwerben Sie eine Sprachprobe von etwa 50-100 Äußerungen
2. Zählen Sie die Anzahl der Morpheme , die das Kind sagt, und teilen Sie sie dann durch die Anzahl der Äußerungen
3. Der Ermittler kann anhand seiner MLU . beurteilen, in welchem ​​Stadium der syntaktischen Entwicklung sich das Kind befindet

Hier ist ein Beispiel für die Berechnung der MLU:

Beispieläußerung	Morphem- und MLU-Analyse	Gesamt-MLU
geh jetzt nach Hause	Gehe (=1) nach Hause (=1) jetzt (=1)	3
Ich wohne in Billingham	Ich (=1) wohne (=1) in (=1) Billingham (=1)	4
Mama hat meinen Papa geküsst	Mama (=1) Kuss (=1) -ed (=1) mein (=1) Papa (=1)	5
Ich mag deine Hunde	Ich (=1) mag (=1) deinen (=1) Hund (=1) -s (=1)	5

Insgesamt gibt es 17 Morpheme in diesem Datensatz. Um die MLU zu finden, teilen wir die Gesamtzahl der Morpheme (17) durch die Gesamtzahl der Äußerungen (4). In diesem speziellen Datensatz beträgt die durchschnittliche Länge der Äußerung 17/4 = 4,25.

Klauseldichte

Die Satzdichte bezieht sich auf den Grad, in dem Äußerungen abhängige Sätze enthalten . Diese Dichte wird als Verhältnis der Gesamtzahl der Sätze über die Sätze dividiert durch die Anzahl der Sätze in einer Diskursstichprobe berechnet. Wenn die Satzdichte beispielsweise 2,0 beträgt, würde das Verhältnis anzeigen, dass der analysierte Satz im Durchschnitt 2 Sätze enthält: einen Hauptsatz und einen Nebensatz.

Hier ist ein Beispiel für die Messung der Satzdichte unter Verwendung von T-Einheiten, adaptiert von Silliman & Wilkinson 2007:

T-Einheit	Anzahl der Wörter	Anzahl der Klauseln	Beispielsätze aus einer Geschichte
1	12	2	Als die Nacht dunkel war, sah ich in meinem Zimmer fern
2	5	1	Ich habe ein heulendes Geräusch gehört
3	3	1	Ich habe nach draußen geschaut

Indizes der syntaktischen Performance

Indizes verfolgen Strukturen, um ein umfassenderes Bild der syntaktischen Komplexität einer Person zu zeigen. Einige Beispiele für Indizes sind das Development Sentence Scoring, der Index of Productive Syntax und das Syntaktische Komplexitätsmaß.

Bewertung von Entwicklungssätzen

Developmental Sentence Scoring ist eine weitere Methode zur Messung der syntaktischen Leistung als klinisches Werkzeug. In diesem Index wird jede aufeinanderfolgende Äußerung oder jeder Satz, der von einem Kind hervorgerufen wird, bewertet. Dies ist eine häufig angewandte Messung der Syntax für Lernende der ersten und zweiten Sprache , wobei Stichproben sowohl aus dem ausgelösten als auch aus dem spontanen mündlichen Diskurs stammen. Methoden zum Hervorrufen von Sprache für diese Proben gibt es in vielen Formen, wie beispielsweise das Beantworten von Fragen durch den Teilnehmer oder das Nacherzählen einer Geschichte. Diese angeregten Gespräche werden üblicherweise zur Wiedergabe während der Analyse auf Tonband aufgezeichnet, um zu sehen, wie gut die Person neben anderen linguistischen Hinweisen auch die Syntax integrieren kann. Für jede abgegebene Äußerung erhält die Äußerung einen Punkt, wenn es sich um eine korrekte Form handelt, die in der Erwachsenensprache verwendet wird. Eine Punktzahl von 1 zeigt die am wenigsten komplexe syntaktische Form in der Kategorie an, während eine höhere Punktzahl eine höhere Grammatikalität widerspiegelt. Punkte werden speziell für eine Äußerung vergeben, basierend darauf, ob sie eine der acht unten aufgeführten Kategorien enthält oder nicht.

Syntaktische Kategorien gemessen durch entwicklungsbezogene Satzbewertung mit Beispielen:

  Indefinite pronouns
  11a. Score of 1: it, this, that
  11b. Score of 6: both, many, several, most, least

  Personal pronouns
  12a. Score of 1: I, me, my, mine, you, your(s)
  12b. Score of 6: Wh-pronouns (i.e. who, which, what, how) and wh-word + infinitive (i.e. I know what to do)

  Main verb
  13a. Score of 1: Uninflected verb (i.e. I "see" you) and copula, is or 's (i.e. It 's red)
  13b. Score of 6: Must, shall + verb (i.e. He "must come" or We "shall see"), have + verb + '-en' (i.e. I have eaten)

  Secondary verb
  14a. Score of 1: Infinitival complements (i.e. I wan"na see" = I want to see)
  14b. Score of 6: Gerund (i.e. Swinging is fun)

  Negatives
  15a. Score of 1: it, this or that + copula or auxiliary 'is' or 's + not (i.e. It's "not" mine)
  15b. Score of 5: Uncontracted negative with 'have' (i.e. I have "not" eaten it), auxiliary'have'-negative contraction (i.e. I had"n't" eaten 
       it), pronoun auxiliary 'have' contraction (i.e. I've "not" eaten it)

  Conjunctions
  16a. Score of 1: and 
  16b. Score of 6: where, than, how

  Interrogative reversals
  17a. Score of 1: Reversal of copula (i.e. "Is it" red?)
  17b. Score of 5: Reversal with three auxiliaries (i.e. "Could he" have been going?)

  Wh-questions
  18a. Score of 1: who or what (i.e. "What" do you mean?), what + noun (i.e. "What book" are you reading?)
  18b. Score of 5: whose or which (i.e. "Which" do you want?), which + noun (i.e. "Which book" do you want?)

Insbesondere die Kategorien, die in der Sprache am frühesten erscheinen, erhalten eine niedrigere Punktzahl, während später auftretende Kategorien eine höhere Punktzahl erhalten. Wenn ein ganzer Satz nach erwachsenen Formen richtig ist, würde die Äußerung einen Extrapunkt erhalten. Die acht oben genannten Kategorien sind die am häufigsten verwendeten Strukturen in der syntaktischen Bildung, daher wurden Strukturen wie Possessive, Artikel, Plural, Präpositionalphrasen, Adverbien und beschreibende Adjektive weggelassen und nicht bewertet. Darüber hinaus ist das Bewertungssystem bei Anwendung auf bestimmte Strukturen beliebig. Es gibt beispielsweise keinen Hinweis darauf, warum "wenn" vier statt fünf Punkte erhalten würde. Die Punktzahlen aller Äußerungen werden am Ende der Analyse summiert und dann gemittelt, um eine endgültige Punktzahl zu erhalten. Dies bedeutet, dass die endgültige Punktzahl der Person ihre gesamte syntaktische Komplexitätsstufe widerspiegelt und nicht die syntaktische Stufe in einer bestimmten Kategorie. Der Hauptvorteil der Bewertung von Entwicklungssätzen besteht darin, dass die Endbewertung die allgemeine syntaktische Entwicklung des Individuums darstellt und eine einfachere Verfolgung von Veränderungen in der Sprachentwicklung ermöglicht, was dieses Instrument für Längsschnittstudien effektiv macht.

Index der produktiven Syntax

Ähnlich wie beim Scoring von Entwicklungssätzen bewertet der Index of Productive Syntax die grammatikalische Komplexität spontaner Sprachproben. Ab dem Alter von 3 Jahren wird der Index der produktiven Syntax häufiger verwendet als der MLU, um die syntaktische Komplexität bei Kindern zu messen. Dies liegt daran, dass die MLU im Alter von etwa 3 Jahren nicht so zwischen Kindern mit ähnlicher Sprachkompetenz unterscheidet wie der Index der produktiven Syntax. Aus diesem Grund wird MLU zunächst in der frühkindlichen Entwicklung verwendet, um die syntaktische Fähigkeit zu verfolgen, dann wird der Index der produktiven Syntax verwendet, um die Gültigkeit zu erhalten. Individuelle Äußerungen in einer Diskursstichprobe werden anhand des Vorhandenseins von 60 verschiedenen syntaktischen Formen bewertet, die allgemeiner in vier Subskalen eingeordnet werden: Nominalphrase , Verbphrase , Frage/Negation und Satzstrukturformen. Nachdem eine Probe aufgenommen wurde, wird dann ein Korpus basierend auf 100 Äußerungstranskriptionen gebildet, wobei in jeder Äußerung 60 verschiedene Sprachstrukturen gemessen werden. Nicht im Korpus enthalten sind Imitationen, Selbstwiederholungen und Routinen, die eine Sprache konstituieren, die keinen produktiven Sprachgebrauch darstellt. In jeder der vier zuvor erwähnten Unterskalen werden die ersten beiden eindeutigen Vorkommen einer Form bewertet. Danach werden Vorkommen einer Subskala nicht gewertet. Wenn ein Kind jedoch früher als erwartet eine komplexe Syntaxstruktur beherrscht, erhält es Extrapunkte.

Standartisierte Tests

Die sechs Hauptaufgaben beim standardisierten Testen von Syntax:

• Wie hoch ist die syntaktische Komplexität?
• Welche spezifischen syntaktischen Strukturen werden gefunden? (eine syntaktische Inhaltsanalyse)
• Sind spezifische Strukturen repräsentativ für das, was über die syntaktische Entwicklung innerhalb des Altersbereichs der Standardisierungsstichprobe bekannt ist?
• Was sind die Verarbeitungsanforderungen des Testformats? (eine Aufgabenanalyse)
• Sind die Verarbeitungsanforderungen ähnlich oder anders als die Sprachverarbeitung in naturalistischen Kontexten?
• Wird die syntaktische Fähigkeit in naturalistischer Sprache durch die Leistung im Test vorhergesagt?

Einige der gängigen standardisierten Tests zur Messung der syntaktischen Leistung sind der TOLD-2 Intermediate (Test der Sprachentwicklung), der TOAL-2 (Test der jugendlichen Sprache) und der CELF-R (klinische Bewertung der Sprachgrundlagen, überarbeiteter Screening-Test).

Aufgabe wird getestet	TOLD-2 Mittelstufe	TOAL-2	CELF-R
Hören	Grammatikalitätsurteil (hört 1 Satz: beurteilt richtig/falsch)	Syntaktische Paraphrase (hört 3 Sätze; markiert 2 mit ähnlicher Bedeutung)
Apropos	Satzkombination (hört 2-4 Sätze, sagt 1 Satz, der eingegebene Sätze kombiniert)	Satzimitation (hört 1 Satz, wiederholt wörtlich)	Sätze formulieren (hört 1-2 Wörter und sieht ein Bild; bildet einen Satz mit Wörtern), Imitation von Sätzen (hört 1 Satz, wiederholt wörtlich), Scrambled Sentences (hört/sieht/liest Satzbestandteile außerhalb der Reihenfolge; sagt 2 verschiedene aufgezeichnete /korrekte Versionen)
lesen		Syntaktische Paraphrase (5 Sätze lesen; 2 mit ähnlicher Bedeutung benoten)
Schreiben		Satzkombination (liest 2-6 Sätze; schreibt 1 Satz, der Eingabesätze kombiniert)

Siehe auch

• Sprache und Bewährung
• Sprachliche Kompetenz
• Generative Grammatik
• Transformationsgrammatik
• Psycholinguistik
• Syntax

Verweise